Journal International of Cooperative

COOPERATIVE LEARNING IN CULTURAL CONTEXTS:

AN INTEGRATIVE REVIEW

Abstract

This chapter critiques the previous seven chapters, summarizing key points and leading to general conclusions about contextual influences on CL. First, considering the seven reviews of research literature, it appears that there is an imbalance in the quantity and quality of CL research conducted in different societies. Yet the chapters converge on the point that CL is effective regarding both social and cognitive outcomes. Despite this consistent finding, it was apparent that because of historical factors CL runs against the mainstream of all educational systems described. Researcher bias and advocacy of CL were considered as obstacles to the fruitful dissemination of cross-cultural CL research.

The Research Findings

The seven chapters varied significantly in terms of the quantity and quality of research they presented. For instance, the chapters from England and Israel both reviewed extensive bodies of classroom research, often comparative and experimental in nature, while the chapters about Africa and Latin America made clear that little objective research was available from those regions. And most of the German and Japanese research appeared to utilize either case study or survey methodologies. In general, the research findings seem to transcend both culture and research methodology, and the gist of all the chapters is that CL has the potential to be more useful than traditional or competitive learning.

Germany

Huber presented several examples of how team or group learning has proven to be effective with German children. For example, the team-kleingruppen-modell (team/small-group model) utilized team-teaching, peer-tutoring and other means to break away from the typical competitive or individualized model of German instruction (e.g. Affeldt, Ratzky, & Wensky, 1977). Under this system, students were usually able to develop social skills and raise their academic achievement. However, other research (Brandt & Scholmerkemper, 1985) showed that for pupils and teachers whose personalities favor certainty over conflict, it is particularly difficult to function in a group learning setting. This research led Huber to conclude that CL must be implemented in a way which does not alienate individuals who have grown up accustomed to noncooperative education.

Japan

Sugie reported that research on buzz instruction (Sugie & Ito, 1990), small group instruction (Sueyoshi & Nobukawa, 1965), and collectivistic education (Zenseiken, 1990), all indicated how CL can be of value for the cognitive and social development of Japanese children. In one case study, for example, buzz instruction was used to build a whole-school environment which fostered mutual understanding and internationalization of the school curriculum (Kasugai, 1988). Sugie also noted that in recent decades there has been a decline in the amount of CL research compared with in the 1950s.

England

Cowie, citing two decades of experimental research, demonstrated that in England CL has had a positive effect on pupils' personal growth, cognitive abilities and to general social outcomes. For instance, CL was related to improvements in social acceptance (Silveira & Trafford, 1988), the ability to think for oneself (Barnes, Britton, & Rosen, 1969), concern for global issues (Pike & Selby, 1988), increased selfawareness and self-confidence (Hopson & Scally, 1981), improved academic work and personal independence (Dunne & Bennett, 1990), and friendships across gender and race (Smith, Boulton, & Cowie, 1993). Most recently, however, she and her colleagues observed that for CL to succeed teachers must share a value system congruent with the goals of CL.

Sub-Saharan Africa

Taylor noted how little formal research has been conducted on CL in Africa, although investigations have begun in a few countries including his own South Africa. For example, CL techniques have been successfully applied with South African pupils, facilitating positive inter-racial relationships (Du Plooy, 1993). In other South African studies, the use of the Jigsaw (Aronson, Blaney, Stephen, Sikes, & Snapp, 1978) method had a positive effect on social and ethnic attitudes, and peer tutoring helped increase academic achievement among Blacks (Du Plooy, 1987). Similar positive achievement findings have also been reported from Nigeria (Okebukola, 1984). Most recently, Taylor (1993) used CL in moral education to promote interpersonal relations among white and black youth. So in South Africa, research on CL has just begun to appear with frequency, suggesting that it may be an important educational and social tool in post-apartheid society.

Latin America

Brown and Brown began their chapter with the strong statement that "Research about CL in Latin America is nearly non-existent." They reported a few case studies in which CL or cooperative games have been used (e.g. Bohrer, 1993; Brown, 1990). But rather than CL as we know it in the North American context, the Browns chose mainly to focus on alternative education, a Latin American movement or philosophy which incorporates the goals of CL. They introduced examples of projects in Costa Rica, Venezuela and Columbia, labeled as process-centered educational programs which all indicated that cooperation in education has a potential place in Latin American societies. They also mentioned several adult education programs in Guatemala, Panama, Columbia, Venezuela, Argentina, Uruguay and Chile, which emphasize critical thinking through the use of alternative education.

Israel

In their two chapters, Hertz-Lazarowitz and Zelniker, and Shachar and Sharan, concur that CL techniques can be quite valuable for Israeli pupils under certain conditions. They both cite a long and extensive research literature which showed the efficacy of group investigation (GI) and student group teaching (SGT) techniques. These techniques were related positively to cognitive, social and affective outcome measures (Sharan & Hertz-Lazarowitz, 1981). In particular, GI was found to be a valuable means of improving the performance and interpersonal relations of students in heterogeneous classrooms (Sharan, Kussell, Hertz-Lazarowitz, Bejarano, Raviv, and Sharan, 1984). On the other hand, Hertz-Lazarowitz and Zelniker claim that methods which were directly transplanted from the U.S.A. (i.e. highly structured instructional packages) were not

as effective in Israel as native-developed techniques. In summary, the research reported in this volume suggests that CL can have a wide variety of positive effects on students worldwide. The caveats cited above include that to maximize these effects students and teachers must want CL to succeed and have values in congruence with -the goals of CL. In addition, as Hertz-Lazarowitz and Zelniker point out, simply exporting American or European CL packages produces limited effects when the methods are not suited to the norms and values of each culture. Finally, as the chapters by the Browns and Taylor show, formal research on CL is rarely conducted outside the most wealthy of industrial nations, where research funding is most plentiful.

Cultural Contexts

Without exception, the contributors seemed to see CL not only as an instructional technique but also as a cause or movement. And invariably, the cause of CL faces an uphill battle given the cultural, economic, social, historical and educational contexts in which children attend schools. Although the traditional value systems of Japan, Sub- Saharan Africa and Israel were reported to be conducive to the successful implementation of CL, in all seven chapters societal currents seemed to oppose the aims of the CL movement. The following examples show how in each culture social norms make it very difficult to advocate and implement CL.

Germany

Huber stated that filling societal roles has taken precedence over the societal goal of developing individual personalities. To perform its selective functions, a tripartite school system developed in Germany, and competitive examinations apparently became the favored route to economic success. As a result of these tendencies, Huber concluded that CL is a rare event in the average German classroom. This is despite several decades of active research on CL and school reforms intended to accentuate the value of fulfilling children's personalities.

Japan

Sugie observed that during one historical period (the years following World War I), group learning and humanitarian goals were emphasized by educators. However, the goal of national efficiency took precedence following Japan's total defeat in World War II, and the government built a school system which encouraged individualistic competition. Given the various strains experienced by Japanese teachers who must teach a very demanding curriculum geared toward preparation for entrance examinations to high schools and colleges, there is said to be strong resistance to CL in Japan among both teachers and parents.

England

Cowie noted that from the late 1970s, CL became an alternative approach to traditional U.K. education. Reflecting a highly stratified society, English education varies according to social class, and as in Germany and Japan, standardized testing is used to select those qualified for different occupational strata. The educational system which emerged in this context favored mainly teacher-centered education and independent achievement. Apparently teachers who themselves were educated in such a climate are difficult to convert to the philosophy of CL.

KOPERASI BELAJAR DI KONTEKS BUDAYA:

AN REVIEW INTEGRATIF

Abstrak

Bab ini mengkritik tujuh bab-bab sebelumnya, merangkum poin-poin penting dan menyebabkan umum kesimpulan tentang pengaruh kontekstual pada CL. Pertama, mengingat tujuh ulasan literatur penelitian, tampak bahwa ada ketidakseimbangan dalam kuantitas dan kualitas penelitian CL dilakukan dalam masyarakat yang berbeda. Namun bab berkumpul di titik CL yang efektif baik mengenai hasil-hasil sosial dan kognitif. Meskipun ini konsisten menemukan, tampak jelas bahwa karena faktor sejarah CL berjalan melawan arus utama dari semua sistem pendidikan dijelaskan. Peneliti bias dan advokasi CL dianggap sebagai hambatan untuk penyebaran berbuah lintas-budaya penelitian CL.

Temuan Penelitian

Tujuh bab bervariasi secara signifikan dari segi kuantitas dan kualitas penelitian mereka disajikan. Misalnya, bab-bab dari Inggris dan Israel keduanya terakhir ekstensif badan penelitian kelas, sering komparatif dan eksperimental di alam, sedangkan bab tentang Afrika dan Amerika Latin membuat jelas bahwa tujuan kecil Penelitian yang tersedia dari daerah-daerah. Dan sebagian besar dari Jerman dan Jepang Penelitian muncul untuk memanfaatkan baik studi kasus atau metodologi survei. Secara umum, temuan penelitian tampaknya melampaui baik budaya dan metodologi penelitian, dan inti dari semua bab adalah bahwa CL memiliki potensi untuk menjadi lebih berguna daripada tradisional atau kompetitif belajar.

Jerman

Huber disajikan beberapa contoh tentang bagaimana tim atau kelompok belajar telah terbukti efektif dengan anak-anak Jerman. Sebagai contoh, tim-kleingruppen-modell (Tim / kelompok kecil model) dimanfaatkan tim-mengajar, peer-tutoring dan sarana untuk melepaskan diri dari model kompetitif atau individual khas instruksi Jerman (Misalnya Affeldt, Ratzky, & Wensky, 1977). Di bawah sistem ini, siswa biasanya mampu mengembangkan keterampilan sosial dan meningkatkan prestasi akademik mereka. Namun, lain penelitian (Brandt & Scholmerkemper, 1985) menunjukkan bahwa untuk siswa dan guru yang kepribadian mendukung kepastian atas konflik, maka sangat sulit untuk berfungsi dalam kelompok belajar pengaturan. Penelitian ini dipimpin Huber untuk menyimpulkan bahwa CL harus dilaksanakan dengan cara yang tidak mengasingkan orang-orang yang telah dewasa terbiasa dengan noncooperative pendidikan.

Jepang

Sugie melaporkan bahwa penelitian tentang gebrakan instruksi (Sugie & Ito, 1990), kelompok kecil instruksi (Sueyoshi & Nobukawa, 1965), dan pendidikan kolektif (Zenseiken, 1990), semua menunjukkan bagaimana CL dapat nilai bagi perkembangan kognitif dan sosial dari Jepang anak. Dalam satu studi kasus, misalnya, buzz instruksi digunakan untuk membangun seluruh sekolah- lingkungan yang memupuk saling pengertian dan internasionalisasi sekolah Kurikulum (Kasugai, 1988). Sugie juga mencatat bahwa dalam beberapa dekade terakhir telah terjadi penurunan dalam jumlah penelitian CL dibandingkan dengan pada tahun 1950.

Inggris

Cowie, mengutip dua dekade penelitian eksperimental, menunjukkan bahwa di Inggris CL telah memberikan pengaruh positif pada pertumbuhan pribadi murid, kemampuan kognitif dan sosial umum hasil. Misalnya, CL terkait dengan perbaikan di bidang sosial

Penerimaan (Silveira & Trafford, 1988), kemampuan untuk berpikir untuk diri sendiri (Barnes, Britton, & Rosen, 1969), kepedulian terhadap isu-isu global (Pike & Selby, 1988), meningkat selfawareness dan kepercayaan diri (Hopson & Scally, 1981), karya akademis baik dan personal kemerdekaan (Dunne & Bennett, 1990), dan persahabatan antar jenis kelamin dan ras (Smith, Boulton, & Cowie, 1993). Baru-baru ini, bagaimanapun, ia dan rekan-rekannya mengamati bahwa untuk CL untuk berhasil guru harus berbagi sistem nilai kongruen dengan tujuan CL.

Sub-Sahara Afrika

Taylor mencatat bagaimana penelitian formal kecil telah dilakukan pada CL di Afrika, meskipun investigasi telah dimulai di beberapa negara termasuk sendiri Afrika Selatan. Untuk Sebagai contoh, teknik CL telah berhasil diterapkan dengan murid Afrika Selatan,

memfasilitasi positif antar-ras hubungan (Du Plooy, 1993). Di Afrika Selatan lainnya penelitian, penggunaan jigsaw (Aronson, Blaney, Stephen, Sikes, & Snapp, 1978) metode telah efek positif pada sikap sosial dan etnis, dan tutor teman sebaya membantu peningkatan prestasi akademik di kalangan kulit hitam (Du Plooy, 1987). Serupa positif prestasi Temuan juga telah dilaporkan dari Nigeria (Okebukola, 1984). Baru-baru ini, Taylor (1993) menggunakan CL dalam pendidikan moral untuk mempromosikan hubungan interpersonal antara putih dan pemuda kulit hitam. Jadi di Afrika Selatan, penelitian tentang CL baru saja mulai muncul dengan frekuensi, menunjukkan bahwa hal itu mungkin menjadi alat pendidikan dan sosial yang penting dalam pasca-apartheid masyarakat.

Amerika Latin

Brown dan Brown memulai bab mereka dengan pernyataan yang kuat bahwa "Penelitian tentang CL di Amerika Latin hampir tidak ada. "Mereka melaporkan beberapa studi kasus di mana CL atau permainan koperasi telah digunakan (misalnya Bohrer, 1993, Brown, 1990). Melainkan dibandingkan CL seperti yang kita kenal dalam konteks Amerika Utara, Browns memilih terutama untuk fokus pada pendidikan alternatif, gerakan Amerika Latin atau filsafat yang menggabungkan tujuan CL. Mereka memperkenalkan contoh proyek di Kosta Rika, Venezuela dan Columbia, dicap sebagai proses-berpusat program pendidikan yang semua menunjukkan bahwa kerjasama di bidang pendidikan memiliki tempat potensial di masyarakat Amerika Latin. Mereka juga menyebutkan program pendidikan dewasa beberapa di Guatemala, Panama, Columbia, Venezuela, Argentina, Uruguay dan Chile, yang menekankan pemikiran kritis melalui penggunaan pendidikan alternatif.

Israel

Dalam bab kedua mereka, Hertz-Lazarowitz dan Zelniker, dan Shachar dan Sharan, setuju bahwa teknik CL bisa sangat berharga bagi murid Israel di bawah tertentu kondisi. Mereka berdua mengutip literatur penelitian panjang dan luas yang menunjukkan kemanjuran kelompok investigasi (GI) dan mahasiswa mengajar kelompok (SGT) teknik. Ini teknik berhubungan positif dengan ukuran hasil kognitif, sosial dan afektif (Sharan & Hertz-Lazarowitz, 1981). Secara khusus, GI ditemukan menjadi sarana yang berharga untuk meningkatkan hubungan kinerja dan interpersonal siswa di heterogen kelas (Sharan, Kussell, Hertz-Lazarowitz, Bejarano, Raviv, dan Sharan, 1984). Pada sisi lain, Hertz-Lazarowitz dan Zelniker mengklaim bahwa metode yang secara langsung transplantasi dari Amerika Serikat (yaitu paket instruksional yang sangat terstruktur) tidak efektif dalam Israel sebagai native-dikembangkan teknik. Singkatnya, penelitian yang dilaporkan dalam buku ini menunjukkan bahwa CL dapat memiliki lebar berbagai efek positif pada siswa di seluruh dunia. Peringatan yang dikutip di atas termasuk bahwa untuk memaksimalkan para siswa dan guru harus efek ingin CL untuk sukses dan memiliki nilai cocok dg-tujuan CL. Selain itu, sebagai Hertz-Lazarowitz dan Zelniker menunjukkan, hanya mengekspor paket CL Amerika atau Eropa menghasilkan terbatas efek ketika metode tidak sesuai dengan norma-norma dan nilai-nilai budaya masing-masing. Akhirnya, sebagai bab oleh Browns dan Taylor menunjukkan, penelitian formal pada CL adalah jarang dilakukan di luar paling kaya dari negara-negara industri, di mana dana riset paling berlimpah.

Konteks budaya

Tanpa kecuali, para kontributor tampaknya untuk melihat CL tidak hanya sebagai instruksional teknik tetapi juga sebagai penyebab atau gerakan. Dan selalu, penyebab CL menghadapi perjuangan berat mengingat konteks budaya, ekonomi, sosial, sejarah dan pendidikandi mana anak-anak masuk sekolah. Meskipun sistem nilai tradisional Jepang, Sub-

Sahara Afrika dan Israel dilaporkan kondusif bagi keberhasilan pelaksanaan CL, di semua tujuh bab arus sosial tampaknya menentang tujuan gerakan CL. Contoh berikut ini menunjukkan bagaimana dalam setiap budaya norma sosial membuat sangat sulit untuk mengadvokasi dan menerapkan CL.

Jerman

Huber menyatakan bahwa mengisi peran masyarakat telah mengambil diutamakan daripada tujuan sosial dari mengembangkan kepribadian individu. Untuk menjalankan fungsi selektif, sekolah tripartit sistem yang dikembangkan di Jerman, dan ujian kompetitif tampaknya menjadi disukai rute ke keberhasilan ekonomi. Sebagai akibat dari kecenderungan ini, Huber menyimpulkan CL yang merupakan peristiwa langka di kelas Jerman rata-rata. Ini adalah meskipun beberapa dekade penelitian aktif pada reformasi CL dan sekolah dimaksudkan untuk menonjolkan nilai memenuhi kepribadian anak-anak.

Jepang

Sugie mengamati bahwa selama satu periode sejarah (tahun-tahun setelah Perang Dunia I),

kelompok belajar dan tujuan kemanusiaan yang ditekankan oleh pendidik. Namun, tujuan efisiensi nasional didahulukan menyusul kekalahan total Jepang di Dunia Perang II, dan pemerintah membangun sebuah sistem sekolah yang mendorong individualistis kompetisi. Mengingat berbagai strain yang dialami oleh guru Jepang yang harus mengajar kurikulum yang sangat menuntut diarahkan persiapan untuk ujian masuk ke sekolah tinggi dan perguruan tinggi, ada dikatakan ketahanan yang kuat untuk CL di Jepang antara baik guru dan orang tua.

Inggris

Cowie mencatat bahwa dari akhir 1970-an, CL menjadi pendekatan alternatif untuk tradisional U.K. pendidikan. Mencerminkan masyarakat yang sangat terstratifikasi, pendidikan bahasa Inggris bervariasi sesuai dengan kelas sosial, dan seperti di Jerman dan Jepang, pengujian standar digunakan untuk memilih orang-orang yang memenuhi syarat untuk strata kerja yang berbeda. Para pendidikan sistem yang muncul dalam konteks ini disukai terutama berpusat pada guru pendidikan dan independen prestasi. Ternyata guru yang mereka dididik sedemikian iklim sulit untuk mengkonversi